Последние 30 лет отечественное образование в Российской Федерации пребывает в состоянии перманентного реформирования, начиная с известных реформ Э.Д. Днепрова, и заканчивая современными программами «Приоритет 2030» и «5-в-100», начиная с дошкольного образования и заканчивая высшим и дополнительным. Современные тренды якобы диктуют нам, что мы должны готовить молодёжь к условиям сложности окружающего мира (VUCA), ориентироваться при подготовке на навыки XXI века и использовать «компетентностный» и «проектный» подходы. Благодаря которым мы должны получить необходимое стране количество учёных и инженеров, способных продвинуть страну вперёд в сторону прогресса. Группа реформаторов и авторов ФГОС заявляют, что в государственном стандарте знаний быть не должно, потому что любые знания стремительно «устаревают», а детей нужно готовить жить к условиям неопределённости и постоянного обновления знаний - например, учить навыкам поиска в сети Интернет. Также они заявляют, что перманентная реформа системы образования - это и есть одна из главных целей реформ, чтобы всё постоянно менялось всё время (что, в итоге, ведёт к полной неэффективности учебного процесса).

При этом в парадигмальную основу образовательного процесса берётся системно-деятельностный подход, об этом прямо сказано в тексте ФГОС:  «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход» (Общие положение, п.5). Бывший первый министр образования РФ и руководитель школьной реформы 1988 года Э.Д. Днепров в своей книге «Образование и политика» пишет: «развивающий, деятельностный характер образования нацелен прежде всего на пробуждение способности личности к самостоятельному труду - во всех его формах и сферах. Эту способность можно в полной мере раскрыть и обогатить только при смене коренных образовательных установок, при уходе от «знаниевой» парадигмы образования к его «развивающей» парадигме, от адаптивной и репродуктивной его модели к деятельностной и преобразующей направленности образования». Впрочем, никаких убедительных научных обоснований, почему именно этот подход был выбран основным - не даётся. В то же самое время в методических рекомендациях учителям по подготовке учащихся к ЕГЭ, в приложениях к учебным материалам в основе своей продвигаются компетентностный и личностно-ориентированный подходы, опять же, без убедительных на то оснований.

Перед тем, как начать рассуждать о проблемах этих подходов, и об истоках проблем в целом и состоянии наших школ и вузов в современной России, нужно для начала понимать специфику нашей страны.

Мы живём на территории пост-советского пространства, где существовало несколько конкурирующих между собой школ диалектического материализма, рассматривающих диалектику как метод научного познания. В современности мы так не считаем, но, к сожалению, этот факт влечёт за собой солидный балласт далеко не самого приятного наследия. В силу этого, мы имеем весьма специфически-развитую отечественную психологию, философию и педагогику. Связано это с тем, что те ошибки и заблуждения, которые были свойственны социальным и культурным антропологам начала и середины XIX века, были автоматически экстраполированы на ранне-советскую науку и проросли далее от культурно-исторической теории Выготского через теорию деятельности Леонтьева к универсальным учебным действиям Асмолова и современным проектному и компетентностному подходам.

В Советском Союзе конца 50-х - начала 60-х годов также появилось множество попыток совсем отойти от диалектического материализма, либо представить диалектику как теорию познания в виде альтернативных школ, изучавших мышление и деятельность (ильенковцы, приверженцы системно-мыследеятельностного подхода, ТРИЗ-а Альтшуллера, теории развивающего обучения Давыдова-Эльконина и т.д.), которые ортодоксальными марксистами либо игнорировались, либо считались ересью, а сейчас получили признание в прикладных мейнстримных течениях. Важно, тем не менее, понимать, что от того, что они пытались по-своему спорить с конвенциональным диаматом под прикрытием железного занавеса от мейнстримной мировой науки, они не приближались к объективной реальности, и предсказательной силой их теории точно также не обладали. Точно также основным аргументом была апелляция к авторитету вместо научного метода и экспериментального подтверждения гипотез, точно также ретроспективно подвязывались невнятно-сформулированные законы под полученные результаты. Сегодня смешно и грустно одновременно на это всё смотреть, особенно, если осознавать масштабы воздействия на текущие реформы в РФ, но давайте по порядку пройдёмся по идеям, которые получили популярность в современности, а затем взглянем на те основы, из которых они выросли.

Задача данной работы - рассмотреть феномен девиантной науки и показать, что корни проблем, которые мы имеем сейчас - имеют парадигмальную природу и лежат глубоко в истории развития и специфики отечественной психологии и философии.